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COMPTE RENDU MOTI 15

Education, enseignement et mémoires de l'immigration

27 et 28 septembre 2007

 

SOMMAIRE


I. Présentation de M.O.T.I
Mettre de l'intelligence sur l'Altérité

I.1 Problématique
I.2  Organisation
I.3  Les 4 notions clefs de M.O.T.I (Mémoires Orales Territoriales et Immigration)

II. MOTI 15 : Education, enseignement et mémoires de l'immigration
Du cadre institutionnel à la réalité de la classe

II.1 Quelques pistes de réflexion
II.1.1Comment est fondé le système éducatif français ?
II.1.2Quelle transmission de savoir est à l'oeuvre dans le système éducatif français ?
II.1.3Quel normatif le système éducatif fournit ?
II.1.4 Quelle idéologie est enseignée ?
II.1.5 Quelle prise en compte de l'altérité ?
 
II.2 Quelques Définitions

II.3 Quelques repères historiques

II.4 Les mutations de l'école - les notions d'instruction publique et d'éducation nationale : conséquences, enjeux et actualité

II.5 Les  acteurs du système éducatif français
II.5.1 L'Etat
II.5.2 Les institutions
II.5.3 Les enseignants
II.5.4 Les Parents :
II.5.5 Les acteurs sociaux

II. 6 Les immigrés
II.6.1. Des étrangers aux ENAF (enfants nouvellement arrivés en France)
II.6.1.1 La question des sources culturelles
II.6.1.2 La langue
II.6.1.3 La question de l'âge
II.6.1.4 La question des structures d'accueil et de leurs outils ?

II.6.2 Les "issus de l'immigration"
II.6.2.1 La mémoire
II.6.2.2 L'oralité
II.6.2.3 Le Territoire

II.7 Interculturalité et enseignement de l'histoire de l'immigration
II.7.1 Interculturalité
II.7.2 Quelle histoire est enseignée ?
II.7. Quelle histoire de l'immigration enseigner ?



Introduction

Le projet MOTI s'inscrit parmi les activités du CMLO. Cette structure entretient une forme d'information mutuelle entre le centre de ressources et le centre de recherche. Dans le présent projet, cette relation est mise au service d'une problématique axée à la fois sur l'anthropologie de la communication orale, l'immigration dans l'ancien bassin houiller des Cévennes et les processus de représentation générant des comportements sociaux stigmatisants.

Etaient présents : Aldjia Si Amer, Marc Aubaret, Fabien Cruveiller, Anne Dambrin, Eric Derrien, Bernard Deschamps, Guy Gatepaille, Geneviève Grivet, Josiane Mazé, Marion Mouret,  Magalie Munoz Gonzales Christine Wagner.

Un tour de table a permis de mettre en exergue la diversité des expériences et des intérêts de ces personnes pour le sujet. Professeurs, conteurs, associatifs, chercheurs… étaient représentés. Cette diversité des profils a également permis de conjuguer un intérêt commun et des approches différentes de la question de la transmission, des processus de construction des représentations de l'altérité et plus généralement de l'immigration.


I. Présentation de M.O.T.I
Mettre de l'intelligence sur l'Altérité


I.1Problématique
M.O.T.I est une réflexion sur la place de la mémoire orale dans la construction des représentations relatives à l'immigration dans l'ancien bassin houiller des Cévennes. Autrement dit, il s'agit d'un travail sur le poids des représentations dans les processus de stigmatisation et les comportements racistes et xénophobes.

I.2Organisation

Cette recherche s'appuie sur :
- un travail de terrain (collectes, enquêtes)
- un corpus multidisciplinaire (sciences humaines en général : histoire, linguistique, psychologie sociale, sociologie… avec une place particulière réservée à l'ethnologie en raison de la formation de Marc Aubaret, directeur du CMLO)
- un séminaire d'études, organisé sur deux ans et destiné à dégager les cadres théoriques à partir de 24 entrées thématiques.
En octobre 2008, un colloque permettra la synthèse de cette recherche, sa validation scientifique et générera des applications.

I.3 Les 4 notions clefs de M.O.T.I (Mémoires Orales Territoriales et Immigration)
Le développement des termes constituant le sigle M.O.T.I permet de dégager une spécificité méthodologique.

La mémoire est considérée pour son importance capitale dans la construction des identités individuelles et collectives.

L'oralité, une des missions de base du CMLO, est surtout ici une forme de communication qui génère de micro-événements informels dont ne sont témoins que les protagonistes directs. Elle est le lieu des interactions sociales, souvent impulsives et émotionnelles. L'oralité surgit des inconscients collectifs ou individuels. Elle révèle les petites ambiguïtés du quotidien et témoigne du manque de conscience que les personnes ont du poids des représentations dans les rapports interculturels. Par exemple, changer de trottoir quand on croise quelqu'un de différent révèle et résulte des fondements inconscients des rapports à l'altérité.

Le territoire. MOTI est une recherche territorialisée, c'est à dire appliquée à un espace délimité car l'on sait que les spécificités d'un territoire (histoire, contexte socio-économique…) sont souvent fondatrices de façons d'être, d'agir, d'accueillir. Les relations avec l'allochtone dépendent de ces caractéristiques.

L'immigration est le dénominateur commun.

La problématique MOTI, transversale à tous les séminaires, peut donc s'énoncer ainsi : "Détecter, étudier, analyser dans la communication orale, sur un territoire donné, les processus de construction des représentations générant des comportements xénophobes et racistes plus ou moins conscients. Et plus particulièrement, travailler sur les représentations issues des mémoires collectives "héritées" tant du côté autochtone qu'allochtone".


II. MOTI 15 : Education, enseignement et mémoires de l'immigration

Du cadre institutionnel à la réalité de la classe

II.1 Quelques pistes de réflexion
Le parti pris a été de poser un cadre théorique général permettant d'envisager la complexité du système éducatif français. Le but était de comprendre à partir d'un amont institutionnel comment, en aval dans les classes, peut-on envisager et mettre en place des applications. Pour interroger ce dispositif, ont été posées quelques questions visant à ouvrir des pistes de réflexion : 

II.1.1Comment est fondé le système éducatif français ?
Quel est le rôle de l'état ? des institutions ? des parents ? des acteurs sociaux ? Quels sont les dispositifs d'accueil, de prise en charge des nouveaux arrivants ?
 
II.1.2Quelle transmission de savoir est à l'oeuvre dans le système éducatif français ?
Sachant que le savoir absolu est impossible, il y a donc des choix qui sont faits pour élaborer les programmes. On enseigne inévitablement certains savoirs au détriment d'autres. Les programmes relèvent-ils de choix politiques? idéologiques?
Exemple de support à la réflexion : la loi de février 2005 sur les effets positifs de la colonisation.
De plus, le savoir n'est-il pas un point d'achoppement de la diversité culturelle ? Comment l'école laïque, républicaine peut-elle être en adéquation avec cette réalité ?

II.1.3Quel normatif  le système éducatif fournit ?
L'éducation nationale vise l'unité nationale. Cet idéal se conjugue avec la recherche d'une unité culturelle et linguistique problématiques dans une société multiculturelle telle que nous la vivons aujourd'hui. Quels sont les enjeux idéologiques et symboliques de la langue française ? Le normatif n'est-il pas un conditionnement nécessaire pour créer du lien social, du vivre ensemble ? L'ambiguité de l'éducation nationale ne réside t-elle pas dans sa volonté d'ouverture et son obligation de faire unité ?

II.1.4 Quelle idéologie est enseignée ?
Qu'est-ce que la notion de laïcité revêt ? Quel rapport entretient-elle avec le religieux ? Quels sont les objectifs de l'éducation nationale ? Qui forme t-on ? à quoi ? et pour quoi ? Cherche t-on à former des travailleurs ? des citoyens ? L'objectif est-il pragmatique ou l'intelligence de l'être humain? Veut-on former des citoyens ? des travailleurs ?
Quel est la nature de l'enseignement de la langue étrangère ? Est-elle envisagée comme une langue de communication ? d'ouverture ? à visée économique ?
Quel est le rapport entre la culture et l'école ? Ouvre t-on à la complexité du monde ? Conditionne t-on à une culture donnée ? dominante ?

II.1.5 Quelle prise en compte de l'altérité ?
Les classes sont de plus en plus multiculturelles. Y a t-il un respect ou une prise en compte des divers regards sur le monde ? Les professeurs sont-ils formés à l'altérité ? Quelle position peuvent-ils avoir par rapport à la diversité culturelle dans cette période de mondialisation?



II.2 Quelques Définitions
Enseigner : Transmettre à un élève de façon qu'il comprenne et assimile
Education : Mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain
Instruire : Mettre en possession de connaissances nouvelles
Laïcité : du grec laikos : peuple. Dans le langage chrétien, un laïc était au Moyen Age un "baptisé" qui n'appartenait pas au clergé. Dans la seconde moitié du XIXe siècle, sous la IIIe République, la laïcité est devenue une conception de l'organisation de la société visant à la neutralité réciproque des pouvoirs spirituels et religieux par rapport aux pouvoirs politiques, civils, administratifs. Le but était de lutter contre le cléricalisme, c'est-à-dire l'influence des clergés et des mouvements ou partis religieux sur les affaires publiques. La laïcité est aussi une éthique basée sur la liberté de conscience visant à l'épanouissement de l'homme en tant qu'individu et citoyen.

II.3 Quelques repères historiques

1791 : création d'un comité de l'instruction publique qui décide en particulier que les religieux ne devront plus s'occuper d'éducation.
1802 : Napoléon entreprend d'importantes réformes (lycées, académies, universités…)
1828 : Le Ministère de l'instruction publique est séparé des affaires ecclésiastiques. Il devient pour la première fois indépendant, mais l'instruction publique sera à nouveau rattachée au ministère des cultes à plusieurs reprises au cours du XIX° siècle
1881 : Jules Ferry instaure l'instruction obligatoire
1932 : Sous le gouvernement d'Edouard Herriot, l'instruction publique devient l'éducation nationale
1948 : Déclaration universelle des droits de l'homme signée par la France stipule dans l'article 26 consacré à l'éducation :
" 1 Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.
2 L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
3 Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants."
1989 : Convention internationale relative aux droits de l'enfant stipule dans l'article 28 :
"1. Les États parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances:
a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ;
b) Ils encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées telles que l'instauration de la gratuité de l'enseignement et l'offre d'une aide financière en cas de besoin ;
c) Ils assurent à tous l'accès à l'enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés ;
d) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l'information et l'orientation scolaires et professionnelles ;
e) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d'abandon scolaire.
2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant être humain et conformément à la présente Convention.
3. Les États parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l'éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l'ignorance et l'analphabétisme dans le monde et de faciliter l'accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d'enseignement modernes. À cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en développement."


On peut remarquer à travers ces quelques extraits l'accent mis sur la formation de l'individu et les enjeux de l'éducation et de l'enseignement quant au "devenir Homme" de chacun.

Sitographie indicative :
- Le ministère de l'éducation nationale de 1789 à nos jours 
- Bibliographie "Si la pédagogie m'était contée"
- Histoire de l'éducation nationale de 1789 à nos jours : de la vocation à la fonctionnarisation - BATHILDE Sandrine, TRAMIER Jean-Marie – Ellipses - 2007


II.4 Les mutations de l'école et de son rôle à travers les notions d'instruction publique et d'éducation nationale : conséquences, enjeux et actualité

Le passage, en 1932, de l'instruction publique à l'éducation nationale s'avère aujourd'hui être un débat d'actualité. De manière générale, l'instruction publique laisse l'éducation aux parents. Schématiquement, l'instruction publique, c'est transmettre des savoirs, l'éducation nationale, c'est former des citoyens. Inévitablement, le socle des connaissances ne sera pas le même selon que l'on veut former de futurs travailleurs ou de futurs citoyens. 

Le débat revient sur le tapis aujourd'hui car on peut dire que l'instruction publique correspond mieux que l'éducation nationale à une société libérale. Voir article de Patricia Vilmont-Nguyen, conseillère exécutive de l'UMP et conseillère d'arrondissement à Paris, paru dans Marianne N° 498 Semaine du 04 novembre 2006 au 10 novembre 2006 dont voici un extrait " Il est temps de redonner à la famille la place et le rôle qui sont les siens et de rappeler les vérités premières: la famille est là pour éduquer, l'Etat est là pour instruire. Afin de conforter la famille dans ses attributions et ce, quelle que soit sa forme, classique, recomposée, monoparentale, multiculturelle, il serait judicieux de renommer l'Education nationale «Instruction publique»…

Ce débat a deux siècles. Déjà pour  Condorcet, en 1794, la théorie de l’instruction reposait sur l’exigence didactique de s’accorder à la progression des Lumières (l’ensemble des savoirs) et à leur cohérence. Tous les enfants auront le droit de recevoir une même instruction pour que leur raison soit exercée et qu’elle les libère de toute forme d’asservissement intellectuel. Autrement, les plus malhonnêtes viendraient qu’à profiter de l’ignorance des masses pour faire valoir leur propre intérêt. Pour qu’une raison commune s’installe, les savoirs savants sont enseignés à tous pour que chacun les intériorise. Un enseignement laïc permettrait que tous y adhèrent. L’école idéale répondrait enfin à « l’exigence  d’universalité éclairée et humaniste   » en enseignant les droits naturels, les devoirs de chacun et l’amour de l’humanité. (COUTEL, 1996 : 25-26). A propos du partage de l’éducation entre les parents et l’école, Condorcet affirme que «L’éducation publique doit se borner à l’instruction»  » (CONDORCET, 1994 : 82). Il distingue donc l’instruction de l’éducation, qui s’articulent pourtant ensemble dans sa conception. Voyant que l’instruction et l’éducation sont des types d’une « éducation globale », pourrait-on dire, il considère la première sous son seul aspect instrumental, qui forme l’intelligence et le corps, qui éduque à la pensée et à l’action. L’éducation proprement dite concerne la transmission des valeurs, de la morale, des convictions et ne doit en aucun cas, pour Condorcet, constituer le contenu de ce que transmettrait un État, en dehors de la morale la plus générale et en conséquence la plus valable pour tous, celle qui se fonde sur la raison.

Cela nous rappelle combien il faut être prudent avec ces notions d'instruction publique et d'éducation nationale pour ne pas les dévoyer.
Pour Jules Ferry – nommé ministre de l'instruction publique en 1979 - il s'agissait, en tant que défenseur de la laïcité, de donner un maximum de savoirs au plus grand monde. Ainsi, le 10 avril 1870, déjà, il déclarait : " je me suis fait un serment : entre toutes les nécessités du temps présent, entre tous les problèmes, j’en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j’ai d’intelligence, tout ce que j’ai d’âme, de cœur, de puissance physique et morale, c’est le problème de l’éducation du peuple ".

Et aujourd'hui, on peut voir à ce sujet les directives de l'OCDE dont la mission en matière d'éducation est " Aider les pays membres et partenaires à assurer un apprentissage tout au long de la vie pour tous qui soit de haute qualité et favorise épanouissement personnel, croissance économique durable et cohésion sociale."
On peut s'interroger sur la compatibilité, la cohabitation des préoccupations économiques et la formation humaniste dans l'enseignement.
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Conclusion : Ce débat sur "instruction publique" et "éducation nationale" n'est pas tranché, notamment chez les enseignants qui se trouvent au milieu du dispositif. Et derrière ces deux notions, c'est tout le système éducatif, le rôle des parents et la position des enseignants qui est interrogée. 

II.5 Les  acteurs du système éducatif français

II.5.1 L'Etat est le fournisseur du service public de manière centralisée et unitaire (où parfois même les langues régionales ont été marginalisées). Comment l'état centralise, budgétise, forme ?  Les notions d'égalité et de laïcité ont été débattues. L'optique de l'état est de garantir à tous les citoyens les mêmes droits d'accès à l'enseignement.
On a noté une démarche institutionnelle vis à vis des primo-arrivants avec la création des CLIN (classes d'initiation), des CLA et des intentions d'ouverture, d'accueil et de respect des différences … mais les contextes et les moyens avec lesquels sont mis en place ces dispositifs semblent à améliorer.
Pour certains, la gestion du système éducatif semble comparable à celle d'une entreprise qui voudrait produire de l'enseignement en phase avec un marché (du travail en l'occurrence), à moindre coût.

II.5.2 Les institutions :

- Le ministère de l'éducation nationale est le responsable exclusif de l'élaboration et de la mise en œuvre du contenu des enseignements, des diplômes. En matière d'éducation, les ministères ne sont pas toujours identiques : certains ont été associés à la jeunesse et aux sports, d'autres reliés à la recherche. La recherche elle même a parfois été regroupée avec l'industrie. Cela illustre les divers positionnements idéologiques et les priorités des gouvernements.
Le paradoxe du ministère de l'éducation nationale est d'être au cœur du pacte républicain, de constituer un des plus gros budgets de l'Etat, d'être son plus gros employeur et pourtant d'avoir des manques, des lacunes dans son fonctionnement. Il est souvent soumis aux grèves des enseignants, des étudiants, des lycéens… comme si régnait une forme d'inadéquation entre les budgets, leur répartition, les actions, les acteurs. Le ministère est le responsable exclusif de l'élaboration et de la mise en œuvre du contenu des programmes.
Les lois de décentralisation sont récentes (2003) et l'on peut interroger le rôle des collectivités locales. Sont-elles uniquement compétentes dans l'entretien des locaux ?

- Les écoles primaires sont régies par les communes
- Les collèges par les départements
- Les lycées par les régions
- Les universités par l'Etat

L'Etat fait appliquer ses programmes. Mais les établissements, qui sont des articulations, ont quand même une marge de manœuvre qui leur permet de mener des activités ou de faire intervenir quelqu'un, un conteur en l'occurrence. Depuis janvier 2007, existe une convention pour que les intervenants en milieu scolaire soient reconnus, labellisés "éducation nationale".
Les conteurs dépendent donc de qui ?  de quoi ?  Dans quelle transmission de savoir s'inscrivent-ils ?
En ce qui concerne le service éducatif du cmlo, les interventions des conteurs sont liées au programme mené tout au long de l'année et s'inscrivent dans un projet.

II.5.3 Les enseignants
Tout système éducatif est au service de l'idéologie de l'Etat. Parce que faire des choix dans le savoir est un acte politique, et même s'ils sont là pour enseigner, les enseignants sont dans le positionnement politique et idéologique permanent.
Ils ont longtemps été portés par l'idée de laïcité. La laïcité est elle aussi politique, elle correspond à un idéal. La conjuguer avec la notion de diversité culturelle les perd un peu car comment faire lorsque l'on est confronté à des personnes issues de sociétés qui ne partagent pas cet idéal laïc ?
L'espace religieux, la croyance font aussi partie de l'enseignement. La mondialisation peut avoir deux orientations : soit l'on devient tous les mêmes soit on considère que l'on est tous différents. De toute évidence, la prise en compte des différences, même régionales ou intra-hexagonales, lèverait le poids de l'altérité chez certains nouveaux arrivants ou enfants d'immigrés.
Pour valoriser la culture de chacun, la littérature orale, avec les variantes spécifiques à chaque région du monde (exemple de Cendrillon) peut s'avérer un véritable outil de pédagogie interculturelle (voir service  éducatif du cmlo)

II.5.4 Les Parents :
Ils ont un rôle quant à l'éducation, la socialisation, l'idéologie, la représentation du monde de l'enfant.
Ils entretiennent un rapport avec l'école qui peut être conflictuel si la différence culturelle n'est pas assumée. Ils peuvent être des relais de l'école comme l'école peut les relayer. La question de la diversité des valeurs, des langues, des cultures peut être conflictuelle ou féconde pour l'enfant.
Les parents ont des droits qu'ils ignorent souvent.
Les parents prennent parfois même le relais de l'Etat pour faire intervenir des conteurs, par exemple.
Le rapport à la culture d'origine et sa transmission est toujours une question centrale dans le développement de l'enfant.

II.5.5 Les acteurs sociaux
Il semble que les enseignants ne rencontrent pas assez les parents. Les acteurs sociaux peuvent effectuer la médiation entre l'éducatif et le populaire. Leur positionnement est-il plus proche du populaire ? du système éducatif ? Quel rapport entretiennent-ils avec le monde de l'éducation ?


Conclusion : L'école enseigne un savoir. Le choix de ce savoir résulte de choix idéologiques. De plus, l'école est guidée par le principe de laïcité. Celui-ci ne peut que difficilement correspondre à une prise en compte de la diversité culturelle, d'où une médiation essentielle entre l'école et les concepts traditionnels des groupes sociaux en présence.



II. 6 Les immigrés

Les immigrés constituent un public spécifique de l'éducation nationale. On distingue les immigrés étrangers et les "immigrés nationaux", c'est à dire les personnes issues de l'immigration car, s'ils ont en commun le fait d'être victimes de stigmatisations, des différences importantes sont en jeu, notamment au niveau des raisons de leur présence sur le territoire et de leur rapport mémoriel au pays d'origine.

II.6.1. Les étrangers
C'est à dire les non nationaux.
Ils peuvent être :
- des réfugiés venus en France pour fuir les guerres, les dangers de mort. Ils n'ont pas fait le choix du départ.
- des étrangers venus en France pour des raisons économiques et/ou professionnelles. Cela renvoie à la fois au recrutement des mineurs pour le bassin houiller des Cévennes il y a 60 ans et à la notion contemporaine d'immigration choisie
- des étrangers venus en France pour des raisons familiales : la question du regroupement familial continue à être actif et revient sur le devant de la scène juridique et médiatique avec le récent projet de loi sur les tests adn.
- des sans-papiers.  

La question qui nous préoccupe ici : Les ENAF (enfants nouvellement arrivés en France)
Comment l'enfant nouvellement arrivé en France (ENAF), avec des socles comportementaux et identitaires en construction doit en même temps s'intégrer ? Comment peut-on gérer, accueillir, intégrer, apprécier, respecter, mettre en valeur la richesse culturelle et les fondements identitaires de l'ENAF ?

En prenant en compte :
II.6.1.1 La question des sources culturelles : Les nouveaux arrivants viennent-ils de sociétés de tradition orale ? de sociétés de tradition écrite ? De plus, nous sommes des "naturistes", c'est à dire que notre société est fondée sur l'opposition nature/culture, et l'immigration peut générer la rencontre avec des animistes, des totémistes, des analogistes (voir Ph. Descola, Par delà nature et culture). Les divergences culturelles engagent des visions du monde très différentes. Autrement dit, l'occident n'est pas l'absolu du système de pensée. Dans l'interculturalité, il est important de connaître les fondements de sa propre culture. Propre culture qui est toujours faite de syncrétismes. Par exemple, la démocratie nous vient surtout des grecs, l'organisation de la société a une grande partie de ses sources chez les romains, l'espace superstitieux est pour une part référent à la pensée celtique…A quoi s'ajoute l'espace judéo-chrétien.

D'ailleurs, les mythes contribuent aux fondements de toute civilisation; on est donc tous fondé sur du religieux.
Et que se joue t-il quand un enfant arrive à l'école laïque alors qu'il a évolué dans un système religieux ?

II.6.1.2 La langue
est à prendre en compte. Elle est inévitablement symbolique et apprendre une autre langue c'est apprendre une autre vision du monde.
En ce qui concerne la langue française, elle symbolise l'unité nationale depuis François 1er,. Elle a fait l'objet d'une survalorisation culturelle en tant que vecteur de la pensée des Lumières et a été un outil de l'impérialisme français lors de la période coloniale…
Aminata Traoré, dans Le viol de l'imaginaire, explique comment les langues ont créé des idéologies occidentales chez les colonisés. Au niveau de l'immigration, derrière la notion d'intégration et le renvoi dans la sphère privée des spécificités culturelles, il y a une forme d'assimilation car ces personnes, pour "s'intégrer", doivent oublier ce qui les constitue, renoncer à leurs fondements culturels.
Il y a eu des raisons historiques d'unification de la langue (révolution, guerre…) qui ne correspondent pas à notre réalité contemporaine.
Il ne faut pas enseigner une langue sans la culture. A ce sujet, la langue française est très  symbolique mais elle est devenue un vecteur pour l'expression d'autres cultures. Après avoir été un outil de l'impérialisme français, elle a été "retournée" et a exprimé l'émancipation dans la langue du colon des cultures dominées. (voir négritude, littérature maghrébine d'expression française…).
Un petit travail sur la langue française (sur les emprunts, l'étymologie…) permettrait un éveil à cette diversité culturelle qui anime le français et partant, la France. La langue, comme la société, est vivante et en évolution.

Il faudra aussi s'interroger sur les façons d'apprendre dans les cultures sources. Ainsi, en Kabylie, l'école n'est pas obligatoire. Dans la tradition gitane, on ne doit pas stabiliser, fixer les choses. Apprendre à un enfant gitan l'écriture peut générer un choc culturel.
Le poids des fondements culturels varie aussi en fonction de l'âge d'arrivée dans le pays "d'accueil".

II.6.1.3 La question de l'âge
  : enfant, adolescent ou adulte ? En fonction de ce paramètre, les fondements identitaires, la relation à la culture d'origine seront différents. On sait que le système de représentation de chacun est dépendant de la mémoire et de sa transmission dès la petite enfance
A – 3 mois, l'espace prénatal débute.
A 2 ans, l'enfant est malléable même si l'espace unitaire de la famille est déjà là. D'un point de vue anthropologique, la famille est le premier lieu d'influence. L'enfant va se fonder une représentation du monde à partir de la langue et de la famille.
Le système de représentation est pratiquement achevé à 7 ans. Avant 7 ans, la mémoire est très kinésique et sensitive et l'enfant a encore du mal à élaborer une pensée pleinement conceptuelle.
Après 7 ans, l'enfant commence à préparer l'adolescence, c'est à dire la rupture avec les modèles imposés notamment par l'espace familial pour créer ses propres modèles. Bref, il se fonde, ou plutôt se refonde.
Donc, pour un enfant venu en France très tôt, il y aura des difficultés liées à son inconscient profond : la mémoire va faire remonter le conflit entre le sens parental et le sens de la société d'accueil.
Un adolescent aura plus de difficultés pour remettre en cause la série de codes qu'il aura acquis tout au long de son enfance. L'adolescent arrive avec une identité en train de se faire à partir de socles pré-acquis et il va devoir se construire avec le nouveau normatif que lui propose, impose, la société d'accueil. De plus, lorsque les parents ont de grandes difficultés à s'inscrire dans le normatif de la société d'accueil, cela crée chez l'adolescent une déchirure culturelle, un entre-deux inconfortable, à moins qu'il ne soit transcendé par une transmission familiale sereine de la culture d'origine et un respect de celle-ci par la société d'accueil.

II.6.1.4 La question des structures d'accueil et de leurs outils ?

Les casnav (cefisem) mettent des fiches signalétiques et des outils pédagogiques (pédagogie du FLE) à disposition des enseignants. Ces fiches visent à expliquer tout ce qui peut générer du choc psycho-culturel chez l'enfant nouvellement arrivé en France. Mais cela peut-il se mettre en fiche ? Ces fiches sont souvent faites par des ethnologues et elles pointent les difficultés de  l'interculturalité.  Les enseignants sont-ils formés à la prise en compte de l'altérité?

II.6.2 Les "issus de l'immigration"
Ils sont donc français mais ont leur place dans cette réflexion car eux aussi peuvent être victimes de comportements racistes ou xénophobes.

II.6.2.1 La mémoire
Elle est souvent informelle. Comme l'explique Joël Candau, tout est mémoire : la manière dont on tient un stylo, dont on se comporte, dont on se tient est mémoire… Bref, la mémoire influence et agit sur l'individu et son développement.
La question des interactions mémorielles entre les autochtones et les allochtones est centrale dans le projet MOTI. Comment la mémoire peut être conflictuelle, partagée, source de rapprochement ? Par exemple, un pied-noir et un Kabyle peuvent avoir une mémoire partagée de l'Algérie.
Chez les allochtones, la mémoire a un rôle particulier. En raison de l'absence de territoire, la reconstitution imaginaire, l'espace mémoriel va devenir un territoire symbolique plus ou moins difficile à gérer pour l'individu. Cela peut être une véritable richesse ou un espace conflictuel.
Chez les autochtones, les spécificités du territoire vont avoir des répercussions sur la manière d'être, d'agir, d'accueillir.
Les enfants d'immigrés peuvent avoir une mémoire de la culture source ou non. La transmission culturelle, qui se fait ou ne se fait pas, peut générer des troubles identitaires, la difficulté de l'entre deux mais peut aussi générer la bi-culturalité, c'est à dire une manière de transcender l'entre-deux, être à la fois l'un et l'autre. Et dans notre société contemporaine multiculturelle, ces personnes sont d'une grande richesse car elles représentent des ponts entre les cultures.

A propos de la stigmatisation des personnes d'origine Maghrébine, et plus particulièrement algérienne, on peut dire qu'elle provient de la difficulté à contrebalancer l'héritage mémoriel de la guerre d'indépendance par des espaces de valorisation. Comme c'est le cas, par exemple, avec l'Espagne et ses guérilléros anti-franquistes considérés comme de grands résistants lors de la seconde guerre mondial. En effet, ce sont les enjeux de la mémoire active qui prédominent dans l'image de l'Algérie. L'Algérie renvoie à un espace mémoriel de conflit dans beaucoup d'esprits. Et lorsque cet espace du conflit remonte à la surface de la mémoire, il peut amener à du réactif, de l'émotif, du non-conscientisé, du stigmatisant. Cela se transmet dans l'inconscient. Se conjuguent donc le côté stigmatisant de l'apparence et celui, enfoui mais agissant, de la mémoire.

Quand on veut travailler sur l'immigration dans une classe, il semble important de ne pas commencer par le Maghreb mais par du général. De toute façon, 90%, voire 100% des français ont une histoire migratoire. Aborder ainsi l'expérience migratoire la dédramatise.
Il faut aussi rappeler que, sans immigration, il n'y aurait pas eu, par exemple, d'exploitation possible des houillères.


II.6.2.2 L'Oralité
L'oralité est le lieu d'une communication directe, une communication qui se met en place et qui va au delà des mots. Parler de l'oralité, c'est se demander comment on porte quelque chose d'une intention. Comment l'intelligence d'un fait va permettre de trouver un neutre à partir duquel on va pouvoir envisager la complexité d'une situation. Le rapport interculturel nécessite la connaissance des codes. Un conte touareg illustre cela :

"Un chien et un chat se rencontrent dans le désert. Ils sont à priori heureux tous les deux de se rencontrer. Tandis que le chien agite sa queue en signe de joie, le chat, tout aussi heureux,l'immobilise. Dès lors, chacun commence à se méfier des intentions de l'autre. Et c'est depuis que les chiens et les chats ne s'entendent pas"


Le problème des enseignants est qu'ils ne sont pas en face à face avec un élève mais un groupe d'élèves. Il peut y avoir du repli, des réactions violentes simplement par le fait de donner la parole. Il faut donc déclencher un intérêt sans qu'aucune personne en présence ne se sente blessée, lésée et qu'on puisse aller vers la communication.
L'oralité est à la fois révélatrice des représentations et un moteur d'action à partir duquel on pourra envisager des applications. Il faut interroger comment l'oralité peut mettre en place une valorisation de la culture, une écoute de la culture de l'autre, comment l'oralité peut générer du lien social, de l'ouverture au monde, à la diversité culturelle, du vivre ensemble, de la motivation d'apprendre. 
N. Decourt  (Contes et diversité des cultures : Le jeu du même et de l’autre / Nadine Decourt et Michelle Raynaud - CRDP de l’ académie de Lyon - Contes maghrébins en situation interculturelle / Nadine Decourt et Naïma Louali-Raynal - Karthala -1995) envisage le conte comme un espace de médiation interculturelle. Le travail sur les variantes révèle des traits culturels différents mais un fond commun.


II.6.2.3 Le Territoire
En raison de ses spécificités économiques, historiques, politiques, sociologiques…il influence les façons d'être, d'agir, d'accueillir l'autre. Les mines ont été un espace d'intégration et de valorisation. La question de la sécurité au fond (chacun était responsable de l'autre) a créé des  espaces de solidarité, même s'il faut relativiser car il y a une mythologie autour des mineurs. Les mineurs algériens étaient pour la plupart célibataires, sans leur famille et rarement chefs. Et leurs baraques ont été des foyer s du FLN.
Pendant la Guerre d'Algérie, il y a eu une forme de solidarité avec les mineurs algériens, même si ce soutien était parfois simplement  le fait de fermer les yeux. Il faut noter une forte mobilisation des mineurs cévenols algériens pour la cause FLN : 90 % participaient à la collecte. Il y avait même des réunions de responsables au fond de la mine. La réalité des algériens en France pendant la guerre d'Algérie a été bien différente dans d'autres régions.
Ici, la forte imprégnation d'espagnols anti-franquistes, d'italiens anti-fascistes, du protestantisme, de la résistance peut expliquer une forme de compréhension plus grande. Ici, comme ailleurs, les choses se sont surtout compliquées au retour des jeunes partis la-bas sans enthousiasme et revenus marqués, du fait de l'embrigadement, des événements (mort d'un copain, torture, horreurs de la guerre en général…)
Il y a une réalité propre à chaque territoire.  L'urbanisme, l'espace judéo-chrétien ont aussi leur rôle dans l'histoire de l'immigration dans le bassin houiller cévenol : Des "ghettos" ont rassemblé tous les gens de même condition. Cette concentration fait peur. Il s'agit d'une peur réactive, "animale", sans intelligence. En ce qui concerne l'espace judéo-chrétien, il faut savoir que les patrons mines ont longtemps refusé les mineurs polonais car jugés trop orthodoxes, trop éloignés. On imagine les représentations des musulmans…
Le lien entre urbanisme et déterminisme social (voir Bourdieu) renvoie à l'échec de l'intégration. Le territoire et son histoire ont une influence et une incidence au sein même d'une classe. La ville d'Alès a été classée par un magazine parmi les villes les plus stigmatisantes de France.


II.7 Interculturalité et enseignement de l'histoire de l'immigration

II.7.1 Interculturalité
On crée du commun en admettant l'idée que l'on s'enrichit mutuellement. Pour cela, la question de la transmission est importante : le fondement historique est essentiel dans tout peuple et on ne peut négocier intelligemment avec l'altérité sans fondements. C'est le pays d'accueil qui doit faire cet effort et non pas toujours le peuple accueilli. Il faut comprendre combien l'apport de l'immigration a été, est et sera important pour construire une société nouvelle.
Or, il semble que l'intégration, nourrie par l'ethnocentrisme, a plus un objectif d'assimilation (ramener l'autre à soi en niant sa culture). Comment quelqu'un peut-il se retrouver dans une, dans son identité, quand celle-ci est stigmatisée, dévalorisée ?  
Le processus de mondialisation n'est pas dangereux en soi. Le problème est qu'on tend vers une occidentalisation du monde.
La question du syncrétisme culturel, de la créolité, de la fécondation de cultures sans dévalorisation d'aucune est très importante : les bi-culturels sont de véritables richesses pour nos sociétés multiculturelles contemporaines. Ils permettent de comprendre comment l'autre envisage le monde. Ces personnes qui n'ont pas envie qu'on fasse de l'exotisme avec leurs cultures représentent un vrai enjeu pour relativiser l'occidentalisation du monde.
On est dans un temps de mutation qui est irréversible. Il faut envisager l'immigration comme une richesse et non comme un espace de stigmatisation.
L'école a un rôle dans cette prise de conscience. Après sept ans, un enfant peut avoir conscience de son parcours A l'école primaire, on peut donc travailler sur la notion de parcours plutôt que sur la question des origines. A condition de demander à tous les enfants ce travail, on n'est pas dans un lieu stigmatisant. 
L'enseignant est médiateur, il prépare les jeunes à la société. Pour ce faire, il faut un projet humain sinon tout enseignement sera détourné. L'enseignant n'est pas hors social. La relation humaine est le socle de l'apprentissage.
Il y a des chercheurs en pédagogie interculturelle qui sont à la pointe mais ces recherches mettent de trop nombreuses années avant d'être mises en application dans  les IUFM.
Le XXI° siècle sera un siècle à problématiques identitaires et l'enseignement doit donner des clefs. Pourquoi ne pas enseigner les bases de l'anthropologie dans une classe de 3° : expliquer comment se construisent une société, l'homme, les codes. Car les jeunes ont des difficultés pour comprendre ce qui les agit.
Cette ouverture figure dans les programmes mais il manque les outils appropriés. Les initiatives interculturelles relèvent souvent d'initiatives personnelles. Et les outils menés individuellement ne figurent pas dans les programmes.
Pour travailler sur l'interculturalité, le professeur devra faire une étude culturelle. Il peut y avoir aussi nécessité de travailler en transversalité disciplinaire, un peu à la manière des idd.

II.7.2 Quelle histoire  de l'immigration est enseignée ?

Dans un rapport pour la "mission musée de l'immigration" "Quel enseignement de l'histoire de l'immigration dans les manuels de terminale", il ressort que le phénomène migratoire  est traité sous des angles différents en relation avec de grandes périodisations, mais qu'il fait rarement l'objet d'un traitement spécifique.  Ainsi, le recours aux troupes venant de l'empire colonial dans l'armée française ne fait pas l'objet d'un traitement systématique, l'immigration contemporaine est peu abordée en lien avec la décolonisation, la guerre d'Algérie fait parfois l'objet de titres métaphoriques du type "le cancer algérien" ou "sortir du guêpier algérien"…
Ce rapport souligne qu'il faut compléter les programmes pour prendre en compte la dimension déterminante de l'immigration dans l'évolution de la société française en :
- montrant les différents contextes des migrations durant la période
- renforçant l'analyse des migrations en lien avec le contexte historique
- mentionnant les autres mouvements de populations (réfugiés et exilés)
- mettant en exergue les relations internationales et l'immigration
- proposant plus d'éléments de comparaison européenne,
- insistant sur les différents modèles nationaux d'intégration afin de mettre en évidence les spécificités de la situation française.


II.7.3 Quelle histoire de l'immigration enseigner ?

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On a vu comment tout système éducatif est au service de l'idéologie de l'Etat. Ainsi, la loi de février 2005 a été une tentative d'aiguiller dans le programme quelque chose que les enseignants ne souhaitaient pas voir arriver. On est dans le combat politique, idéologique permanent même si on est là pour enseigner car enseigner c'est faire des choix dans le savoir.
La laïcité est elle aussi politique : elle correspond à un idéal en contradiction avec la mise en valeur de la diversité des cultures en présence à l'école française.
La difficulté des jeunes de l'immigration est d'être en manque de repères ou en refus quand à leur histoire.
On oublie trop souvent que des maghrébins sont venus travailler ici parce qu'on est allé les recruter. De plus, il ne faut pas hésiter à rappeler les apports multiples de la civilisation arabe.

Le problème de l'histoire de l'immigration est à deux niveaux : la France n'a pas révélé, assumé la réalité et les pères (immigrés) ont été caractérisés par leur silence. Mais il faut comprendre que c'est difficile de transmettre à quelqu'un (son enfant) qui n'a jamais connu le pays, de plus lorsque la langue est différente, lorsqu'il n'y a pas assez de référent partagé. Le relais n'est généralement pas pris par l'école qui ne valorise pas la culture source. Cela pousse les parents à renoncer à la transmission et met les enfants dans la difficulté du manque de repères.
 Ceci dit, on observe un mal-être commun à tous les enfants de notre société (Cf film l'Esquive) vivant dans des conditions sociales difficiles. Des difficultés communes se créent au-delà de l'origine ethnique.
 La guerre d'Algérie est un sujet "casse-gueule" pour les professeurs car il s'agit d'une histoire controversée. L'enseigner présente le danger d'être catalogué. C'est une mémoire vivante et la présence des petits enfants d'acteurs rend d'autant plus complexe son enseignement. Imaginons des questions du genre :
Mon grand-père était-il tortionnaire ? sauveur de la France ?
L'idéal serait d'arriver à une sorte de manuel commun entre historiens français et algériens. Mais il y a des difficultés pour accéder aux archives des deux côtés. La rétention institutionnelle se fait de part et d'autre de la méditerranée. On note toutefois que les historiens algériens sont de plus en nombreux à participer aux colloques sur le sujet. La principale difficulté est cette notion de mémoire active, de transmission continue avec des gens impliqués. La mémoire paisible est difficile. La mémoire peut engendrer des déformations de l'histoire. Il ne faut pas non plus négliger le droit à l'oubli énoncé par Ricoeur (voir La Mémoire, l'histoire, l'oubli)
Parmi nous, se trouvait M.Deschamps (Le fichier Z) qui travaille sur la guerre d'Algérie telle qu'elle a été vécue dans le Gard, plus précisément dans l'ancien bassin houiller alésien. Il a eu accès aux archives de la police (rapports des commissariats, de la gendarmerie…) et il essaie de croiser ces documents avec des témoignages.
La sortie de son "Essai d'histoire du FLN " a créé un lien de confiance et lui a permis de rencontrer des témoins directs de l'époque.
La question qui nous anima : Comment cette matière historique pourrait devenir matière d'enseignement ?
Quelques lycées se sont lancés. Ils invitent des anciens d'Algérie, M.Deschamps sur son travail.Mais son regard distancié n'est pas courant.
D'autres historiens se consacrent à cette guerre et "devraient plus souvent être invités" sous l'autorité du professeur. La FNACA a longtemps été la seule association à proposer des témoignages, souvent marqués idéologiquement.
Il faut multiplier les points de vue pour saisir la complexité de l'histoire. Dans les écoles, il faudrait enseigner la subjectivité, le doute (voir Jacquard ), développer la méfiance, l'esprit critique.
La difficulté des professeurs à enseigner l'histoire de l'immigration reflète la difficulté de l'état à se positionner. L'espace du programme affirme toujours une idéologie et l'histoire polycentrée doit être posée avant d'être transmise.
La guerre d'indépendance de l'Algérie a mis fin à une relation inégalitaire colonisateur / colonisé. D'un coté, la France faisait cette guerre pour maintenir ses privilèges et pour les algériens il s'agissait d'une guerre de conquête de liberté. A partir de cette représentation, viser l'objectivité est difficile. Reste l'honnêteté…
Au niveau des représentations, il faut également prendre en compte des choses comme l'esprit des "anciens d'Indochine" et la notion de passage d'une guerre positive contre le nazisme à une "guerre honteuse"… Particulièrement dans les Cévennes qui ont été le théâtre de gros combats pendant la 2nde guerre mondiale. Pour les guérilleros et autres résistants, il ne pouvait y avoir de changement que par les armes donc il y a eu une sorte de compréhension naturelle de la position des algériens. Aller en Algérie était pour les gens d'ici contraire à leurs convictions. Les protestants étaient d'ailleurs contre cette guerre.
L'enseignement de cette période ne sera donc pas fait de la même façon à Alès et ailleurs. Il faut comprendre que l'enseignement "intelligent" de l'histoire peut s'avérer être un facteur d'intégration.
Nous avons également évoqué le film qui vient de sortir sur la guerre d'Algérie intitulé "l'ennemi intime." La guerre d'Algérie est un point central dans l'histoire de l'immigration mais il y a un avant et un après. Il faudrait commencer, si on veut travailler sur l'histoire de l'immigration, par traiter de la colonisation : comment s'est mise en place une représentation collective de ces territoires ? Dans l'après, il y a par exemple le regroupement familial. De plus, l'histoire de l'immigration continue de s'écrire et  elle concerne tout le monde.

La prise en compte d'une globalité dans l'enseignement de l'histoire de l'immigration créera du respect envers les parents, la société et l'Autre : la mémoire apaisée, les histoires acceptées et conscientisées rapprochent.

La présence de M. Deschamps a permis d'ouvrir des pistes de réflexion vers le prochain séminaire consacré aux archives de l'immigration.

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